Les troubles grammaticaux dans les pathologies développementales du langage oral:

déficit spécifique ou limitations de ressources dans l’acquisition des verbes ?

M.A. Schelstraete & F. Pizioli

Université catholique de Louvain

Article paru dans les Cahiers de la SBLU (2004), n°16, 19-25.

 

 

Dans le texte ci-dessous, nous présentons le projet de thèse de Fabrizio Pizzioli, boursier FSR à l’UCL et terminons par quelques considérations cliniques relatives au traitement des troubles grammaticaux chez l’enfant.

 

Introduction

Dans toute langue, des relations de nature hiérarchique régissent les combinaisons d’éléments dans les énoncés que nous produisons ou que nous comprenons. En français, par exemple, le verbe s’accorde en nombre et en genre avec le sujet (ex. Les portes ont été peintes) ; la morphologie verbale est donc en partie gouvernée par le sujet (en partie, parce que les flexions temporelles et aspectuelles sont aussi de l’ordre du discours). Par ailleurs, le verbe d’un énoncé gouverne également les compléments qu’il autorise (ex. L’âne mangeait les fleurs) ou qu’il exige (ex. La grotte abritait un dragon/ * la grotte abritait).

Chez l’adulte, les mécanismes qui gouvernent, à l’oral, la morphologie verbale ou les compléments du verbe – son « cadre syntaxique » - sont des opérations rapides, automatiques. Ce n’est pas pour autant qu’elles ne requièrent pas de ressources de traitement, ni un certain contrôle. Des travaux en psycholinguistique (e.g. Shapiro, Zurif & Grimshaw, 1989) ont par exemple montré que le traitement d’un verbe est plus complexe si son cadre syntaxique l’est aussi (ex. nager vs donner quelque chose à quelqu’un).

Dans le domaine du développement pathologique, la complexité et le coût de la gestion des relations de dépendance à distance est particulièrement frappante chez les enfants qui présentent des troubles développementaux du langage oral (ci-après TDL). On observe en effet chez ces enfants des difficultés importantes à utiliser correctement les flexions verbales (e.g. Leonard, Miller, Grela, Holland, Gerber, & Petucci, 2000) ainsi qu’à acquérir et utiliser les verbes (e.g. Conti-Ramsden, & Jones, 1997 ; Parisse & Le Normand, 2002 ; Watkins, Rice, & Molz, 1993). Plus précisement, plusieurs recherches récentes montrent que les enfants avec TDL éprouvent des difficultés à utiliser la structure en argument des verbes, leurs performances se dégradant lorsque la complexité de cette structure augmente (Grela & Leonard, 2000; Thordardottir & Weismer, 2001; 2003). La notion de « structure en argument » englobe celle de cadre syntaxique définie plus haut et se définit comme suit : la structure en argument d’un verbe donné comprend les relations syntaxiques (sujet, objet direct, etc.) exigées par ce verbe. Par exemple, la structure en argument du verbe « acheter» est composée d’un sujet et d’un objet direct (verbe transitif) alors que la structure en argument du verbe « dormir » ne contient qu’un argument, le sujet (verbe intransitif). De plus, chaque argument du verbe est associé à un rôle thématique qui détermine la relation sémantique (agent, patient, etc.) que l’argument entretient avec le verbe. Enfin, la représentation du verbe contient également les informations sur le type de syntagme requis, informations dites de « sous-catégorisation » (ex. Pour le verbe « donner », Syntagme Nominal pour le sujet et l’objet direct mais Syntagme Prépositionnel pour l’objet indirect : « donner quelque chose à quelqu’un »). La structure en argument d’un verbe peut ainsi être relativement simple (ex. Paul court : un argument) ou beaucoup plus complexe (ex. Paul donne un livre à Henri : trois arguments). Toutes les informations de nature lexico-syntaxique que cette structure comporte sont encodées dans la représentation du verbe en mémoire et utilisées en compréhension et en production lors de l’accès à l’étiquette lexicale du verbe (cf. par ex. Shapiro, Zurif & Grimshaw, 1989, Schelstraete, 1996, Taraban & McClelland, 1988).

 

Projet de recherche de F. Pizzioli (Boursier FSR, UCL)

Le contrôle des relations de dépendance à distance fait actuellement l’objet d’une controverse théorique dans le domaine des troubles développementaux du langage oral chez l’enfant. Schématiquement, on peut considérer que deux courants théoriques s’opposent pour expliquer les difficultés liées au verbe et aux contrôles qu’il requiert (Leonard, 1998 ; Maillart, Schelstraete & Hupet, 2004) :

Selon l’hypothèse d’un déficit linguistique spécifique à la grammaire, les enfants avec des troubles développementaux du langage (ci-après enfants TDL) construiraient une représentation syntaxique qui ne spécifie pas complètement les relations entre les différents constituants d’un énoncé (Hypothèse d’un déficit représentationnel des relations de dépendance, van der Lely, 1990, 2003). Ce déficit entraverait la construction de la structure en arguments des verbes, surtout si cette structure est complexe. Selon l’hypothèse d’un déficit représentationnel, les relations de dépendance entre le verbe et ses arguments seraient sous-spécifiées chez les enfants avec TDL, n’autorisant alors pas un contrôle correct du verbe sur ses arguments.

Une seconde hypothèse, l’hypothèse d’une limitation excessive des ressources de traitement, propose que les difficultés des enfants TDL avec les structures en argument complexes viennent du fait que le système de traitement de l’information verbale est trop rapidement surchargé (Bishop, 1992). En conséquence, il ne peut traiter suffisamment vite ou précisément les structures complexes alors que les structures plus simples posent moins de problèmes : les premières impliquent en effet une quantité plus importante de matériel verbal à traiter (ex. Paul pose le papier sur le bureau) que les secondes (ex. Paul nage). Ce ne serait donc pas un déficit spécifique qui empêcherait les enfants TDL de procéder au contrôle de la structure en arguments mais une limitation excessive des ressources de traitement (cf. Maillart & Schelstraete, 2002 pour des données confirmant cette hypothèse). Cette limitation pourrait provenir d’un déficit phonologique initial empêchant les enfants TDL de maintenir et de traiter adéquatement l’information verbale (cf. Maillart, Schelstraete & Hupet, 2004).

Les recherches proposées dans le cadre de la thèse de doctorat de Fabrizio Pizzioli nous permettront de tester des prédictions départageant ces deux cadres théoriques. Nous utiliserons des tâches de répétition, de production et de compréhension d’énoncés ainsi que des paradigmes d’apprentissage et des analyses de langage spontané, en comparant les performances d’enfants TDL présentant des troubles grammaticaux à celles d’enfants normaux. Par exemple, il est possible de construire des énoncés dans laquelle on manipule la structure en arguments (simple vs complexe) et la longueur des énoncés (court vs long). L’hypothèse d’un déficit linguistique spécifique prédit que seule la complexité argumentale devrait jouer un rôle et non la longueur. Par contre, l’hypothèse de limitations de traitement suppose que seule la quantité de matériel verbal à traiter est déterminante : les structures en argument les plus complexes sont plus difficiles à traiter parce qu’elles sont les plus longues ; tant la complexité que la longueur sont donc susceptibles d’avoir un effet. Nous testerons cette prédiction en manipulant indépendamment la longueur et la complexité argumentale des énoncés. Pour la manipulation de la longueur, les énoncés seront composés d’un verbe intransitif et accompagnés d’un ou deux compléments optionnels ou « adjoints » (qui ne sont donc pas des arguments), ex. l’enfant est tombé de l’échelle (un adjoint) vs l’enfant est tombé de l’échelle dans la cour (deux adjoints)). L’utilisation d’adjoints permet de varier la longueur des énoncés sans modifier la complexité argumentale. Pour la manipulation de la complexité argumentale, les énoncés seront composés d’un verbe transitif avec deux ou trois arguments –le sujet étant un argument obligatoire, les verbes ont toujours un argument– (ex. l’enfant a acheté de la viande (deux arguments) vs l’enfant a posé le panier sur la table (trois arguments). Des tâches de répétition d’énoncés, de production induite et de compréhension seront proposées aux enfants. Pour les tâches de production induite, on donne les mots à utiliser (ex. ours donner miel castor) avec un support imagé et l’enfant doit produire l’énoncé correspondant (« l’ours donne du miel au castor). Pour les tâches de compréhension, l’enfant entend un énoncé et voit une image qui correspond ou non au sens de l’énoncé (tâche de vérification). L’hypothèse d’un déficit représentationnel prédit que seuls les énoncés les plus complexes en terme de structure argumentale seront plus difficiles à traiter alors que selon l’hypothèse de limitations de ressources, ce sont les énoncés longs –complexes ou non en terme de structure arguments- qui seront les plus difficiles à traiter.

 

Implications cliniques

Toutes ces considérations peuvent sembler bien théoriques et éloignées des préoccupations quotidiennes du clinicien. En clinique, on peut évidemment se contenter d’une intervention qui fait l’impasse sur la cause supposée des troubles morphosyntaxiques, comme c’est le cas par exemple des techniques se basant sur une approche descriptive du développement grammatical type « LARSP » (Crystal, Fletcher & Garman, 1989). Ces techniques, dont certaines sont relativement anciennes, consistent à faire répéter, imiter, ou encore à faire produire les structures ciblées en utilisant un support visuel (couleurs, pictogrammes) pour travailler ces structures (cf. Paul, 1996 ; Fey & Proctor, 2000 ; Lewis & Penn, 1996). Même si elles sont relativement « athéoriques », de telles techniques présentent toutefois l’avantage de permettre d’introduire une progression dans la prise en charge et de travailler de manière systématique. Par ex., avec le système LARSP, on amènera l’enfant à passer par les différentes étapes de développement morpho-syntaxiques de manière à ce qu’il atteigne, si possible, un niveau correspondant à son âge mental. Par exemple, si un enfant de 4 ans est encore au stade des énoncés à deux mots (Stade II), on va commencer par consolider son langage en lui apprenant une grande variété d’énoncés à deux éléments (cf. relations sémantiques de Brown). Ensuite, on lui apprendra les structures qui apparaissent normalement au Stade III, avant de passer au stade auquel il devrait normalement se trouver.

Parmi les interventions théoriquement motivées, on relèvera la technique préconisée par Tallal dans le cadre de son hypothèse d’un déficit des traitements séquentiels rapides (Tallal et al., 1996 ; Tallal, 2000), des techniques qui mettent à profit les travaux en pragmatique (rôle des expansions et des reformulations, cf. Nelson et al., 1996 ; Fey & Proctor, 2000), ou des techniques inspirées des modèles de production du langage chez l’adulte (Bryan, 1997). Par rapport au débat théorique évoqué ci-dessus (déficit représentationnel vs déficit des ressources de traitement), on trouve ainsi des techniques se basant sur l’hypothèse d’un déficit représentationnel (cf. Ebbels & van der lely, 2001) ou des technique de diminution de la charge en mémoire préconisée par des auteurs postulant un déficit des ressources de traitement : ralentissement du débit, accentuation accrue de certains éléments, utilisation de supports visuels, par exemple des gestes ou des pictogrammes, recours à des scripts (épisodes de la vie quotidienne très fréquents) ou à du vocabulaire très connu (cf. Ellis Weismer, 2000 pour une synthèse).

Ainsi qu’on le voit, les recherches scientifiques sur la nature des troubles ont des implications directes sur la façon dont le traitement peut être conçu, même si, dans certains cas, des approches athéoriques se révèlent d’une certaine efficacité. Toutefois, si l’on veut maximaliser cette efficacité, des techniques théoriquement fondées sont sans aucun doute préférables, quitte à combiner différentes techniques lorsque le débat théorique n’est pas résolu.

 

Références

 

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