Pragmatique
et interventions logopédiques
M.A.
Schelstraete
Université
catholique de Louvain
Article
paru dans les Cahiers de la SBLU (2004), n°16,
25-31.
Les
compétences pragmatiques peuvent se définir comme
les compétences qui permettent d’utiliser
adéquatement le langage en tant qu’outil de
communication en tenant compte du contexte de l’interaction
(cf. Bates, 1976, Costermans & Hupet, 1987) :
capacités à dire ce qu’il faut comme il le faut
pour communiquer efficacement étant donné
l’interlocuteur que l’on a en face de soi et la
situation de communication. L’étude de ces
compétences consiste notamment à
s’intéresser non seulement aux raisons pour lesquelles
un locuteur dit ce qu’il dit mais aussi pourquoi il le dit de
cette manière. Par exemple, on s’intéressera
aux raisons pour lesquelles, suite à une requête de
clarification (hein ? quoi ?), un interlocuteur
« choisit » de répéter
simplement ce qu’il a dit, de changer la forme ou encore
d’ajouter des informations supplémentaires.
Tout enfant
présentant des difficultés d’acquisition du
langage va se trouver désavantagé en situation
communicative (cf. Bishop, 1996 ; Hupet, 1994, 1996) ;
il ne faut pas nécessairement qu’il présente
des troubles pragmatiques, i.e. de la capacité à
utiliser le langage dans son contexte d’énonciation,
pour éprouver des difficultés conversationnelles.
S’il bégaie, s’il a de gros troubles de
compréhension, s’il a un retard mental ou des troubles
moteurs sévères, la situation de conversation
risquera de le mettre en difficulté. De même, des
enfants présentant des troubles du comportement, des
troubles psychotiques ou autistiques seront des enfants aux
compétences pragmatiques altérées. Les
compétences pragmatiques sont par conséquent
importantes à prendre en considération dans
l’évaluation ainsi que dans la prise en charge,
même si cette dernière ne porte pas directement sur
ces compétences.
a)
Diagnostic
En
l’absence de tests normés et standardisés,
l’analyse des compétences pragmatiques d’un
patient est qualitative : à partir d’un
échantillon de langage spontané, on relève
comment le patient se comporte d’un point de vue pragmatique
(ex. quel est son répertoire d’actes de langage en
production et en compréhension, comment collabore-t-il dans
la conversation, est-il informatif, adéquat, tient-il
compte des besoins de son interlocuteur, etc. cf. Tableau 1). Il
existe des grilles d’évaluation pragmatique (cf. Mac
Tear & Conti-Ramsden, 1992 pour un exposé plus
détaillé) permettant d’évaluer
différentes compétences pragmatiques, soit à
partir d’un échantillon de langage (grille à
remplir par le clinicien), soit à partir du comportement
habituel de l’enfant (grilles à remplir par les
proches et les intervenants qui connaissent bien l’enfant),
comme par ex. la « Children’s Communication
Checklist » de Bishop (2002) dont une adaptation
française a été publiée dans les
Cahiers de la SBLU, n°13 (2003).
TABLEAU
1 – COMPÉTENCES PRAGMATIQUES INTÉRESSANTES
À OBSERVER LORS DE
L’ÉVALUATION
COOPÉRATION
DANS LA CONVERSATION
Initiation
des échanges conversationnels :
l’enfant initie-t-il des thèmes ou
laisse-t-il tout reposer sur son
interlocuteur ?
«
Réparations »
conversationnelles : que se passe-t-il en cas de
difficultés de compréhension :
l’enfant collabore-t-il, fait-il des demandes de
clarification, répond-il de manière
adéquate aux demandes de
clarifications ?
Respect
des tours de parole : y a-t-il souvent
recouvrements de parole ou l’enfant respecte-t-il
l’alternance des rôles ?
Négociation
des changements de thèmes
conversationnels : l’enfant change-t-il de
sujet de conversation sans en avertir
l’interlocuteur, sans avoir
« négocié » ?
PRISE
EN COMPTE DE L’INTERLOCUTEUR ET
RÉFÉRENCE COMMUNE
Les
choix lexicaux, les structures syntaxiques (ex.
information ancienne avant information nouvelle)
dénotent-ils une prise en compte de ce que
l’interlocuteur sait ou ne sait
pas ?
De
manière plus générale,
l’enfant donne-t-il l’impression de parler
sans tenir compte des « états
mentaux » de son interlocuteur
(« Théorie de
l’Esprit ») ?
L’enfant
utilise-t-il des référents qui ont fait
l’objet d’un « accord »
dans la conversation (ex. « le
chat » quand les deux locuteurs savent de
quel chat on parle) ?
Utilise-t-il
adéquatement les pronoms personnels
« je »,
« tu » ?
ACTES
DE LANGAGE (cf. Costermans & Hupet, 1987 et
Costermans, 1994 pour une classification)
Quels
sont les différents actes de langage produits
par l’enfant ?
Comprend-il
les actes de langage qui lui sont
adressés ?
|
On notera que,
par nature-même, les compétences pragmatiques sont
variables selon les situations et les interlocuteurs. Il est donc
indispensable de varier au maximum les contextes si l’on veut
estimer au plus près les compétences pragmatiques
d’un enfant : varier les interlocuteurs (ex. adulte
familier vs non familier, enfant familier vs non familier, enfant
de niveau linguistique inférieur) ainsi que les
« tâches » (ex. situation de
conversation, de commentaires de photos, jeux de devinettes) et
les contextes (ex. familial, scolaire). A propos des tâches,
on soulignera l’intérêt particulier des
tâches dites de « communication
référentielle » où l’enfant et
son interlocuteur doivent communiquer de manière efficace
sans se voir pour atteindre un but donné (ex. reconstituer
l’ordre d’une série d’images, construire un
objet, faire un dessin), l’un des partenaires ayant un
modèle qu’il doit communiquer à l’autre
(cf. Chantraine, 1994). Ces tâches sont
particulièrement utiles, d’abord parce qu’elles
permettent d’estimer tour à tour la production de
l’enfant (quand il est « directeur ») et
sa compréhension (quand il est
« récepteur ») et ensuite parce
qu’elles permettent d’évaluer différents
indices comme par exemple la capacité à collaborer
pour définir un référent commun et à
utiliser les référents introduits
préalablement, la capacité à participer aux
réparations de pannes conversationnelles, etc.
De telles
évaluations n’ont toutefois pas de fins
diagnostiques : on ne peut les utiliser pour dire si
l’enfant a un comportement pathologique ou pas, faute de
points de comparaison. Cependant, elles peuvent être
utilisées comme ligne de base pré- et
post-thérapeutiques ; l’on peut par exemple,
ré-évaluer l’enfant avec la même
« checklist » après quelques mois pour
voir ses progrès (en faisant attention au fait que le
degré de familiarité avec l’enfant n’est
plus le même).
b)
Intervention
Les
compétences pragmatiques peuvent se travailler au
même titre que les compétences linguistiques (cf.
Leinnonen et al., 2000, MacTear & Conti-Ramsden, 1992
notamment). Si un déficit des compétences
pragmatiques est la conséquence d’un trouble
sévère du langage, on estimera s’il est ou non
nécessaire de mettre l’intervention pragmatique dans
les priorités du traitement. En effet, même si
l’atteinte n’est pas de nature pragmatique, le
déficit peut parfois être tel qu’il faille
travailler les compétences pragmatiques ; ou alors
parfois, l’incompétence pragmatique de l’enfant
représente un risque réel de rejet par ses pairs
qu’il importe de contrecarrer.
Même si
on ne travaille pas explicitement les compétences
pragmatiques, il est indispensable de les prendre en
considération dans la prise en charge. D’une part,
elles sont le reflet de compétences conversationnelles dont
la maîtrise est déterminante pour l’autonomie
dans la communication. D’autre part, en tant que clinicien,
il est indispensable de veiller à ce que tout traitement
prenne place dans un contexte fonctionnel de communication
où l’enfant a des raisons de parler en essayant
d’être le plus efficace possible. Ainsi, on
évitera les situations dites de
« conversation » où le clinicien pose
des questions auxquelles l’enfant répond par un mot ou
deux et où le clinicien change sans arrêt de
thème conversationnel, sans que l’enfant ait
l’occasion de collaborer à la construction de la
conversation. De même, on évitera de faire
répéter inlassablement des structures syntaxiques
sans les remettre dans leur contexte fonctionnel, ou de faire
raconter à l’enfant une histoire connue du clinicien
(ex. le clinicien raconte et puis l’enfant doit rappeler ou
alors, le clinicien voit le livre que l’enfant commente).
Wilcox &
Mogford-Bevan (1995) et Hampshire & Mogford-Bevan (1998) ont
décrit un cas clinique de troubles pragmatiques avec lequel
ils ont utilisé deux techniques différentes. Il
s’agit d’un garçon de 6 ; 10 ans
présentant des traits autistiques (ex. rigidité dans
les habitudes, préoccupations), même si le diagnostic
d’autisme n’a jamais pu être posé
(relations possibles avec les autres membres de la famille,
comportements affectueux). L’évaluation
effectuée à partir d’échantillons de
conversations et d’observations a porté sur
différents indicateurs utilisés comme ligne de
base : par ex. capacité à initier et à
répondre adéquatement, à faire des
requêtes, à attirer l’attention, à
utiliser des routines sociales, etc. L’ensemble de ces
indicateurs révèle un déficit important des
compétences pragmatiques.
L’intervention
a consisté en :
- une
approche comportementale destinée à renforcer et
automatiser l’utilisation des dispositifs conversationnels
adéquats pour attirer l’attention et faire des
requêtes (jugés prioritaires pour des raisons
sociales). Par exemple, le clinicien a appris à
l’enfant à utiliser la forme interrogative avec
« s’il te plaît » et le nom de
la personne à qui la demande est adressée dans
des tâches conçues à cet effet (ex.
l’enfant fait un puzzle mais doit demander les
pièces une à une au clinicien) et en utilisant la
progression suivante : « modelling »
(le clinicien fournit le modèle à l’enfant,
indiçage avec estompage progressif (une partie du
modèle est donnée, on rappelle à
l’enfant qu’il doit dire quelque chose),
activités en contexte naturel.
- une
approche métalinguistique en groupe, avec d’autres
enfants dans des activités de jeux de rôles avec
des échecs de communication à commenter et
à discuter. Cette approche visait essentiellement
à apprendre à l’enfant à
répondre aux initiatives verbales et non verbales des
autres et à initier la conversation en attirant
adéquatement l’attention, ainsi qu’à
faire des demandes de clarification en cas d’échec.
Après
quelques mois de traitement, les progrès de l’enfant
était sensible dans les différents domaines
travaillés (cf. Wilcox & Mogford-Bevan, 1995 et
Hampshire & Mogford-Bevan, 1998 pour plus de
détails).
Pour terminer,
signalons que les compétences pragmatiques sont une cible
particulièrement indiquée pour
l’éducation précoce (ex. programme Hanen,
www.hanen.org : dont notamment les excellents documents
– disponibles en français – « It takes
two to talk », « Making The Connections That
Help Children Communicate », « Learning
Language and Loving It ») et l’intervention en
milieu « écologique » (Monfort &
Juarez-Sanchez, 1996, Dupré-Savoy, 20001) : face
à un trouble sévère du langage ou un handicap
qui risque d’entraver le développement du langage, il
est indispensable d’intervenir le plus tôt possible en
renforçant chez les parents les comportements qui
maximiseront l’efficacité de la communication (ex.
travail de l’attention conjointe avec des parents
d’enfants IMC, renforcement du langage modulé avec
alternance des rôles chez les enfants aveugles, etc.). De
manière générale, on travaillera avec les
parents tous les comportements dont on sait qu’ils ont des
effets positifs sur le développement
pré-linguistique et linguistique (cf. notamment Bruner,
1983; Guidetti, 2003), en leur indiquant également comment
atténuer des comportements à effets négatifs
(ex. directivité dans la conversation, pas ou peu
d’adaptation) et comment détecter chez leur enfant
tout ce qui peut être un signe de communication (ex. regard,
colère). Par ailleurs, dans certains cas, avec des enfants
plus âgés, une intervention dans le contexte scolaire
ou institutionnel pourra s’avérer parfois être
un complément indispensable aux séances
individuelles (approche éco-systémique) : dans
le domaine des compétences pragmatiques, le patient est
toujours face à un partenaire conversationnel ; la
collaboration de ce dernier peut s’avérer
déterminante pour que le patient puisse progresser.
.
POUR ALLER
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