La métacompréhension : Définition, Évaluation et Contexte Général

N. Lefèvre

Université catholique de Louvain

Article paru dans les Cahiers de la SBLU (2001), n°7/8, 8-14.

 

La métacognition a pris de plus en plus d'importance dans le domaine de la psychologie et de l'éducation depuis une vingtaine d'année (Brown, 1987 ; Campione, 1987 ; Hacker, 1998). Elle est considérée comme un composant majeur de la cognition. Ceci a amené beaucoup d'auteurs à s'intéresser à l'évaluation du fonctionnement des processus métacognitifs chez l'apprenant et aux techniques permettant une amélioration de ces processus. La métacognition telle que Flavell la définit " […] désigne la connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage de l'information ou de données […] la métacognition désigne entre autres choses, l'évaluation active, la régulation et l'organisation de ces processus […] " (1976, pp. 232). La métacognition définie par Flavell regroupe des connaissances tels que le fait de savoir qu'un matériel organisé est plus facile à mémoriser, que des problèmes de compréhension peuvent être résolus en adoptant des stratégies de retour en arrière ou de ralentissement de la lecture ; elle désigne également toutes les pensées qui concernent une tâche cognitive, comme le sentiment de savoir ou l'impression de ne pas comprendre un énoncé.

La définition de Flavell envisage la métacognition sous trois angles différents : la connaissance des caractéristiques générales des processus cognitifs, la connaissance de son propre fonctionnement cognitif et la régulation des processus cognitifs. Il s'agit d'une définition extrêmement large qui a donné lieu à une multitude de recherches prenant des chemins parfois fort divergents. Nous allons nous y intéresser en nous limitant aux processus métacognitifs liés aux activités de mémorisation et de compréhension de textes, ce qui est habituellement appelé métacompréhension.

Outre les habiletés cognitives proprement dites, les processus de métacompréhension sont susceptibles de peser lourd dans la balance de la compréhension. Savoir identifier lorsqu'on ne comprend pas une partie d'un texte et savoir comment procéder en cas d'échec de la compréhension sont des compétences métacognitives importantes pour le bon accomplissement des processus de compréhension. Imaginons un lecteur passif qui lit de la même façon quels que soient ses objectifs et qui ne se rend pas compte lorsque quelque chose lui a échappé ou, au contraire, un lecteur qui régule sa lecture et essaye de clarifier ce qu'il n'a pas compris. Même si ces deux individus ont des habiletés de lecture comparables au départ, leur performance en compréhension risque fortement de diverger. Cet exemple montre a quel point il est important de s'intéresser aux processus métacognitifs dans le contexte de la compréhension de textes. Parmi les travaux réalisés, deux grandes conceptions peuvent être dégagées, la première se centrant sur la connaissance des processus cognitifs et la seconde sur la gestion de ces processus.

Tout d'abord, à la suite de Flavell, un grand nombre de psychopédagogues se sont intéressés aux connaissances générales des lecteurs sur les stratégies d'apprentissage (Cross, & Paris, 1988 ; Hacker, 1997) et ont mis en évidence le rôle des connaissances métacognitives dans la compréhension de textes. Ses connaissances peuvent à la fois concerner la personne elle-même (le lecteur est-il conscient de ses limites, de ses objectifs de lecture ?), la tâche cognitive (le lecteur est-il conscient de la difficulté d'une tâche ?), ou les stratégies utilisées (le lecteur est-il conscient que différentes stratégies de lecture peuvent être utilisées pour une même tâche ?). Bien que les connaissances générales sur les stratégies d'apprentissage ne soient pas à proprement parler des connaissances qu'a un individu sur ses propres performances cognitives, un grand nombre d'auteurs (Eme, Haro & Rouet, 2000 ; Paris & Jacobs, 1984) considèrent qu'elles font intégralement partie du concept de métacognition.

Dans cette perspective, l'évaluation des connaissances générales sur les stratégies d'apprentissage se réalise par le biais de questionnaires ou d'interviews, indépendamment de toute tâche cognitive. Il s'agit d'identifier les élèves qui ont une faible connaissance des stratégies susceptibles d'être efficaces pour comprendre et mémoriser un texte (les élèves savent-ils qu'il est plus efficace de réécrire un texte dans ses propres mots que de le recopier mot à mot pour le mémoriser, tiennent-ils compte des objectifs poursuivis au moment d'entamer la lecture d'un texte ?).

Malheureusement, un grand nombre de mesures développées se caractérisent par des propriétés psychométriques déplorables (problème de fidélité ou de validité). Nous citons ici quelques questionnaires faisant partie d'études mieux contrôlées. " The Index of Reading Awareness " (Jacobs & Paris, 1987) est un questionnaire à choix multiple qui mesure les connaissances des enfants sur les stratégies de lecture. "The metacomprehension scale " (Moore, Zabrucki & Commander, 1997) et " The Epistemological Beliefs " (Schommer, Mau, Brookhart, & Hutter, 2000) se basent sur une échelle de Likert allant de 1 (je ne suis absolument pas d'accord) à 5 (je suis tout à fait d'accord). Les étudiants doivent dire s'ils sont d'accord ou non avec les différentes assertions avancées. A titre d'exemple, voici le type d'items utilisé dans l'échelle de Moore et al.: des items sur le stress lié à la performance (je suis très anxieux lorsque je dois lire quelque chose et répondre à des questions), sur les techniques permettant d'améliorer la compréhension (quand je lis, je cherche les mots et les informations clefs que je pense essentiels à la compréhension), sur la perception de ses aptitudes en compréhension (je suis bon pour comprendre les articles de journaux), sur les connaissances qui touchent les processus de compréhension (la plupart des gens trouvent plus facile de comprendre l'information abstraite que concrète), sur le contrôle des habiletés de lecture (quel que soit le travail fourni par un individu, il n'est pas possible d'améliorer ses aptitudes en compréhension) et sur les méthodes mises en œuvre pour résoudre les problèmes de compréhension (je lis ce qui est difficile à comprendre plus lentement et avec une plus grande attention). Ce type d'outil peut être utile au chercheur afin de déterminer quelles sont les dimensions pertinentes dans une tâche cognitive déterminée, mais aussi au clinicien pour détecter d'éventuelles lacunes dans les processus de métacompréhension.

Lorsque de telles lacunes dans les connaissances générales sur les stratégies d'apprentissage sont observées, il est possible d'utiliser des techniques de rééducation. Des auteurs tels que Cross et Paris (1988) ont montré une amélioration des performances en informant les enfants sur différentes stratégies de lecture possible et en leur apprenant à utiliser ses stratégies. Comme stratégies pouvant faire l'objet d'un apprentissage, on trouve le soulignement, les annotations, les dessins, les retours en arrières, la liaison avec des connaissances antérieurement acquises. Faire réfléchir les enfants sur l'utilité des stratégies dans différentes situations d'apprentissage semble également avoir un effet bénéfique sur la compréhension (Wade et Reynolds, 1989). S'il s'avère évident qu'un enfant ne se met pas dans de bonnes conditions d'étude ou adopte de mauvaises stratégies de mémorisation, il peut être utile de lui donner des indications sur les stratégies à développer et de lui montrer que certaines stratégies sont plus efficaces dans certaines situations. Des lacunes importantes peuvent être décelées dans ce domaine et rien n'est réellement fait sur le plan scolaire pour palier ce manque de connaissance par des instructions explicites sur l'utilisation de stratégies efficaces.

Bien que nous ne mettions pas en cause l'intérêt ni l'efficacité d'une telle démarche, nous ne sommes pas persuadée qu'elle a un réel impact sur la métacompréhension considérée comme l'aptitude d'un lecteur à évaluer ses processus de compréhension et à adopter ensuite la stratégie qui s'impose. En d'autres termes, l'acquisition de connaissances métacognitives semble bien amener l'enfant à une meilleure compréhension : l'enfant utilise donc les outils appropriés lorsqu'on lui apprend à le faire. Rien ne prouve cependant que ces nouvelles connaissances favorisent une meilleure conscience du plus ou moins bon fonctionnement des processus de compréhension : on ne sait pas si l'enfant se rend mieux compte lorsqu'il ne comprend pas. Ceci nous amène à la deuxième conception de la métacompréhension, qui englobe à la fois les expériences et la régulation métacognitives.

Dans un second temps, à la suite des travaux de Brown, la littérature va se centrer sur les expériences métacognitives, c'est-à-dire les pensées, impressions qu'un individu éprouve au cours ou à la suite d'une activité cognitive et qui se rapportent à cette activité en fonction des objectifs fixés. Le lecteur pourra se baser sur ces expériences pour adopter des stratégies de régulation, pour décider ou non de modifier ses activités cognitives ou tout aspect de la situation environnante. Face à un problème arithmétique par exemple, un individu a le choix de récupérer un résultat antérieurement obtenu ou de calculer le résultat en utilisant une stratégie particulière. Le fait de choisir une stratégie de calcul ou de récupérer ce qui a déjà été calculé peut être déterminé par le sentiment de connaître ou toute autre impression que ressent l'individu lorsqu'il lit l'énoncé (Schunn, Reder, Nhouyvanisvong, Richards, & Stroffolino, 1997). On peut facilement comprendre l'importance de jugements métacognitifs " calibrés " dans le domaine des processus de compréhension et de mémorisation. Un jugement inapproprié peut amener soit à une perte de temps lorsqu'un enfant relit plusieurs fois des informations qu'il a déjà intégrées soit à l'acquisition de connaissances erronées ou à l'absence d'acquisition lorsqu'il ne s'est pas aperçu qu'il avait mal compris une information.

Dans cet esprit, il est important d'utiliser des outils appropriés pour évaluer la qualité des expériences métacognitives. Cette évaluation se fait principalement par le biais des jugements - de compréhension ou de mémorisation - qui sont ensuite comparés à la performance réelle de l'individu (on demande à l'enfant s'il a compris un texte et on lui pose différentes questions sur ce texte). Dans le contexte de mémorisation ou de compréhension, la calibration du jugement peut être calculée séparément pour chaque individu : il s'agit de vérifier qu'un lecteur réalise effectivement une meilleure performance pour les textes qu'il juge avoir mieux compris. D'autres méthodes liées aux verbalisations des sujets durant la tâche, à la détection de contradictions ou à la décision de revenir en arrière dans le texte sont également utilisées et cliniquement plus applicables.

Les recherches qui ont été menées depuis le début des années 80 ne sont pas optimistes quant à la qualité des jugements de compréhension. La corrélation entre les jugements et la performance qui s'y rapporte semble significative, mais très faible. Même si certains auteurs parlent de surestimation des performances, le problème est plutôt que les lecteurs ne parviennent pas à distinguer les textes qui ont été compris de ceux qu'ils ont moins bien compris. Certaines études (Maki & Berry, 1984) montrent des jugements plus fiables et une régulation métacognitive accrue chez les meilleurs étudiants. Ceci nous amène à envisager les possibilités d'améliorer la qualité des expériences métacognitives et des stratégies de régulation dans le domaine de la compréhension.

Sur le plan de la rééducation, des techniques d'auto-questionnement en cours de lecture ont été mises au point afin d'encourager une plus grande utilisation des stratégies de régulation (Wong & Jones, 1982 ; Mangano, Palmer & Goetz, 1982). Ces techniques consistent à inciter l'enfant à se poser une série de questions chaque fois qu'il lit un texte : ai-je bien compris le passage qui vient d'être lu ? quelles sont les idées principales ? faut-il que je relise une partie du texte ? Davey et Porter (1982) ont quant à eux mis au point une méthode destinée à mieux gérer la compréhension de textes. Les auteurs apprennent progressivement aux enfants à identifier quand ils ne comprennent pas une phrase et à localiser le problème de compréhension. Ils leur montrent par exemple qu'il y a moyen de comprendre la signification d'un mot en se basant sur son contexte. L'apprentissage de ces techniques améliore les résultats des enfants aux tests de compréhension. Rien ne permet pour autant d'affirmer que la calibration des jugements de compréhension en est améliorée. En réalité, les études essayant d'améliorer l'exactitude des prédictions des lecteurs par le biais d'un entraînement sont très rarement concluantes. Zechmeister, Rusch et Markell (1986) entraînent les étudiants à l'auto-évaluation par le biais de " feedback ", ce qui semble dans une certaine mesure réduire la surévaluation de leur performance. Walczyk et Hall (1989) montrent une amélioration de la calibration lorsque des questions portant sur le contenu du texte sont présentées en cours de lecture. Ces questions incitent le lecteur à revenir en arrière dans le texte, elles initient la régulation. Cette expérience tend à montrer que si le lecteur est capable de se poser un certain nombre de questions en cours de lecture, il pourra mieux se représenter ce qu'il a réellement compris dans le texte. Donnons encore l'exemple de la méthode SQ3R (Good et Brophy, 1986) qui consiste à apprendre au lecteur à successivement survoler le texte, se poser des questions, lire, réciter et passer en revue les informations importantes du texte. Cette méthode a un effet positif sur la compréhension et pourrait peut-être favoriser une meilleure calibration bien que cela n'ait pas été mis en évidence.

S'il est vrai que dans l'état actuel des recherches, un entraînement à l'auto-évaluation ne semble pas efficace, cela ne signifie pas pour autant que la calibration soit une caractéristique stable. Au contraire, de nombreuses expériences ont mis en avant l'influence du contexte de lecture, du type de texte ou des caractéristiques du lecteur sur la qualité des jugements métacognitifs. La prise en considération de toutes ces variables contextuelles permettrait probablement de développer des outils d'évaluation et de revalidation plus fidèles.

En conclusion, des outils d'évaluation de la métacompréhension existent même si un travail important reste à faire pour améliorer la validité et la fidélité des mesures. Pour y parvenir, il nous semble important de prendre en considération tant au niveau de la recherche que de la pratique clinique la situation d'apprentissage ainsi que les objectifs de lecture poursuivis. Un enfant ne va pas adopter les mêmes stratégies de régulation en fonction qu'il lit un texte pour se détendre, pour en tirer une information très précise ou encore pour étudier la matière d'un examen.

 

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