Le manque du mot dans les pathologies développementales : Interventions cliniques.

Anne Bragard & M.A. Schelstraete

Université catholique de Louvain

Article paru dans les Cahiers de la SBLU (2004), n°16, 12-18.

 

Introduction

 

En situation de production « normale », le locuteur adulte produit en moyenne deux ou trois mots par seconde, soit près de 200 mots à la minute (Caron, 1989). Un tel taux de production nécessite des mécanismes d’accès au lexique mental particulièrement performants. Ceci requiert notamment, on s’en doutera, une bonne organisation de ce lexique : les éléments proches doivent partager des relations plus étroites que les éléments plus éloignés, le tout avec un peu de redondance. Il est en effet plus facile de trouver rapidement quelque chose qui est bien rangé et disponible en plusieurs exemplaires !

 

Chez le locuteur adulte, les erreurs de production sont relativement rares : on les estime en général à moins de une par mille mots (Bock & Levelt, 1994). Il en est de même des difficultés d’évocation lexicale qui surviennent le plus souvent sur des mots très peu fréquents ou sur des noms propres peu familiers (Phénomène dit du « mot sur le bout de la langue »). Par contre, dans les troubles développementaux du langage, de telles difficultés sont assez souvent la source de problèmes de production. On est alors face à des problèmes dus à un « manque du mot » (Dockrell, Messer, George et Wilson, 1998 ; German et Simon, 1991, Kail et Leonard, 1986)  : l’enfant « a du mal à trouver ses mots », il a des difficultés d’accès à des mots que pourtant il connaît, parfois même des mots très fréquents. On observe aussi de nombreuses pauses dans les énoncés, beaucoup de mots vides de sens ou indéfinis tels que « chose » ou «truc », des « pauses remplies » telles que « hum, euh, alors », des persévérations et répétitions de mots ou d’énoncés ainsi que de nombreuses circonlocutions; l’enfant commence de nombreux énoncés sans les terminer (ruptures syntaxiques) ; quand il cherche un mot, il peut récupérer un autre mot, phonologiquement proche (ex. radiateur pour ordinateur) ou sémantiquement proche (ex. neveu pour oncle), voire les deux (ex. boulangerie pour boucherie). Ce mot joue alors un rôle de « mot-bloquant » : chaque fois que l’enfant essaie d’accéder au mot qu’il cherche, il retombe sur ce « compétiteur ». L’enfant a parfois tendance à proposer une définition à la place d’un mot précis ainsi qu’à produire des gestes (iconiques ou de frustration) et/ou des commentaires métalinguistiques (le mot commence par un ‘b’) ou métacognitifs (« je connais le mot ! »). Il montre aussi des difficultés à évoquer un événement ou raconter une histoire. On note également, quand on enregistre des temps de réponse en dénomination, une certaine lenteur d’accès (cf. Dockrell, Messer & George, 2001 pour des données récentes).

 

Lorsque le manque du mot domine le tableau clinique, on parle d’anomie ou dysnomie. Dans les troubles spécifiques du langage, celle-ci va s’observer tout particulièrement dans les dysphasies lexico-syntaxiques (Rapin, 1983) et, de manière moins prégnante, dans le retard de langage (e.g. Mc Gregor et Leonard, 1989, Mc Gregor, 1997). C’est un symptôme fréquent également dans les aphasies acquises de l’enfant où il est bien souvent assez persistant (e.g. Van Hout, 1992 ; Jordan, Ward et Cremona-Meteyard, 1997). Le manque du mot – ou parfois plus simplement une lenteur anormale de l’accès lexical - a également été décrit chez des mauvais compreneurs, des enfants souffrant de dyslexie ou de difficultés d’apprentissage du langage écrit (German, 1984 ; Wolf, 1986, 1991 ; Murphy, Pollastek et Well, 1988 ; Nation, Marshall et Snowling, 2001 ; Swan et Goswani, 1997).

 

Face à une suspicion de manque du mot, il n’est pas toujours simple de savoir si l’enfant a des problèmes de production parce qu’il ne connaît pas le mot ou parce qu’il a un problème temporaire d’accès, a fortiori quand on sait qu’un niveau faible de vocabulaire peut co-exister avec un manque du mot. Les critères suivants permettront de décider si l’on est face à un problème dû à un manque du mot : (1) l’échec de l’accès lexical est transitoire: l’enfant récupère le mot plus tard, spontanément. (2) On note également une certaine efficacité de l’indiçage fourni par le clinicien : soit indiçage phonologique (ébauche du début du mot : « c’est un mmm… », soit indiçage sémantique (présentation de caractéristiques sémantiques : il donne de la laine, il bêle, c’est un … »). (3) L’enfant produit des périphrases, ce qui montre qu’il a une bonne connaissance du sens du mot qu’il ne trouve pas (ex. « là où il y a tous les arbres, c’est plein d’arbres » pour le mot « forêt »), ou il peut faire un dessin ou encore produire des approches phonologiques successives (ex. crolo…, crocro…, crocodile). (4) L’enfant montre également de bonnes capacités à refuser des mots proches proposés par le clinicien (ex. moto, auto, vélo sont rejetés par l’enfant qui cherche le mot « camion »). (5) Enfin, en désignation, l’enfant peut identifier correctement l’image ou l’objet correspondant au mot qu’il cherchait (on se méfiera toutefois des tâches de désignation contenant des distracteurs éloignés que l’enfant peut éliminer par simple déduction).

 

Les causes du manque du mot ne sont pas encore bien connues et méritent de faire l’objet de recherches plus approfondies (cf. Bragard & Schelstraete, en préparation). Il semblerait que ce trouble puisse venir d’un problème phonologique (ex. Constable, Stackhouse & Wells, 1997), d’un problème sémantique (ex. Dockrell, Messer & George, 2001), voire des deux (ex. Lewis & speake, 1998). Face à la complexité de l’acquisition lexicale, il n’est en effet pas étonnant que plusieurs facteurs puissent être incriminés (cf. Schelstraete & Bragard, 2004 pour une présentation des facteurs intervenant dans la construction du lexique mental).

 

Interventions cliniques

 

Principes d’intervention

 

German (1992) propose différents principes d’intervention dans son programme « Word-Finding Intervention». En premier lieu, avant d’entamer une prise en charge, on essayera de déterminer la cause du manque du mot  afin de proposer des activités appropriées. S’agit-il d’une limitation dans le stockage lexical et/ou de faibles habilités de récupération des mots1 ? On s’intéressera également à la nature des difficultés du patient à travers les contextes (présente-t-il des manques du mot lorsqu’il doit nommer des mots isolément ou lors du discours ?) et au sein même d’un contexte ( est-il lent? peu précis?). Finalement, le type d’erreurs produites par le sujet aidera à cibler les stratégies d’intervention. Ainsi, en posant précisément le diagnostic, des objectifs d’intervention appropriés pourront être établis et peut-être modifiés au cours du temps. En deuxième lieu, on proposera l’intervention dans différentes situations et différents cadres. D’une part, une prise en charge individuelle peut être proposée puis un travail en groupe afin d’appliquer les stratégies apprises dans une interaction. D’autre part, après une intervention traditionnelle, une aide en contexte, en classe ou à la maison par exemple, peut être envisagée afin de faciliter le transfert des apprentissages.

 

Mc Gregor considère également que trois domaines sont à travailler pour aider l’enfant à trouver un mot. Premièrement, il faut augmenter la connaissance que l’enfant a des mots. Plus on connaît d’informations sur un mot, plus facile en sera l’accès dans le lexique mental. Ainsi, le thérapeute peut aider l’enfant à enrichir ses représentations sémantiques et phonologiques des mots en proposant des tâches telles que classer des mots par catégorie, décrire leur sens ou jouer avec des rimes. Deuxièmement, il peut être utile de donner des indices à l’enfant en cas de difficultés d’accès. Le clinicien peut soit donner un indice sur la signification du mot (indice sémantique) ou sur sa forme orale (indice phonologique) soit suggérer à l’enfant d’essayer de trouver une autre manière pour exprimer sa pensée. Troisièmement, il est indispensable de réduire le stress associé à la recherche de mots. Ainsi, il faut laisser le temps à l’enfant de réfléchir et l’aider à répéter les activités proposées.

 

Efficacité des interventions

Dans la littérature, on trouve différents types d’intervention pour le traitement du manque du mot (ex. Mc Gregor, 1994 ; Wittmann, 1996 ; Mc Gregor et Leonard, 1989 ; Lewis et Speake, 1998 ; German, 2002). Certaines auteurs ont utilisé un traitement portant uniquement sur les représentations sémantiques ou phonologiques alors que d’autres ont combiné des techniques visant l’enrichissement des deux types de représentations. Par ailleurs, on trouve également des thérapies qui travaillent l’accès au mot. Enfin, d’autres encore combinent les deux types de techniques, travail de l’enrichissement et de l’accès. Mc Gregor et Leonard (1989) ont ainsi proposé un programme de traitement dans lequel certaines activités sont destinées à permettre l’acquisition de nouvelles informations sur les mots alors que d’autres activités ciblent l’utilisation d’informations connues pour guider la recherche d’un mot. Chacune de ces activités met en jeu soit le travail des caractéristiques sémantiques des mots soit celui des caractéristiques phonémiques. Ainsi, dans le cadre du travail d’élaboration, le sujet est appelé à trouver des mots qui riment avec le mot entraîné ainsi que trouver des similarités et des différences. En ce qui concerne le travail sur l’accès au mot, la dénomination est aidée en rappelant la catégorie du mot, le début du mot ainsi que la localisation de l’objet (intérieur/extérieur). Les résultats montrent une augmentation de la précision en dénomination et du rappel chez les sujets présentant un manque du mot alors qu’aucun amélioration n’a été relevée chez les sujets contrôles. De plus, il semble que les effets soient meilleurs lorsque le traitement porte à la fois sur l’élaboration et sur l’accès. Cependant, il faut être prudents car dans certains cas, les progrès initialement observés ne se sont pas maintenus dans le temps et les enfants avec un manque du mot présentaient également des difficultés de compréhension.

 

Mc Gregor (1994) a ensuite utilisé uniquement l’information phonologique pour traiter à la fois les erreurs phonologiques et les erreurs sémantiques de deux enfants de 5 ans. Avant la prise en charge, plus ou moins 70% des erreurs de ces enfants en dénomination consistaient en des substitutions sémantiques (ex. lion pour tigre). Huit mots ont été entraînés selon deux approches. La première consistait à apprendre de nouvelles informations sur les mots : face à une image, l’enfant devait essayer avec l’aide de l’expérimentateur de retrouver le 1er son du mot puis trouver le nombre de syllabes de celui-ci. La seconde approche avait pour but de pratiquer l’accès à ces mots entraînés en pensant au premier son et au nombre de syllabes. Les résultats ont montré une disparition des erreurs phonologiques et une forte diminution des substitutions sémantiques. De plus, les progrès observés se sont maintenus avec le temps. Toutefois, aucune généralisation n’a été observée sur les items non-entraînés ; toutefois, les sujets utilisaient spontanément les aides apprises telles que le découpage du mot en syllabes.

 

German (2002) a confirmé l’efficacité d’une stratégie phonologique pour diminuer les erreurs de recherche lexicale chez deux enfants de 8 ans. Dans le cadre de son étude, German a testé des enfants présentant des substitutions phonologiques et qui étaient aidés par des indices phonémiques. Trois stratégies pour accéder aux mots ont été travaillées individuellement. Premièrement, un renforcement métalinguistique était proposé. Il consistait à expliquer la structure segmentale des mots et apprendre à décomposer un mot en syllabes grâce à une aide visuelle (grille pour représenter le nombre de syllabes), écrite (syllabes écrites) et manuelle (taper dans les mains en fonction du nombre de syllabes). Deuxièmement, l’utilisation de voisins phonémiques a été entraînée. L’expérimentateur donnait à l’enfant un voisin phonémique comme indice du mot cible et l’enfant devait ensuite essayer de penser à l’indice pour retrouver le mot. Finalement, l’enfant devait verbaliser le mot grâce à une image et l’insérer dans une phrase. Les résultats de cette étude montrent une diminution des erreurs de dénomination sur les mots travaillés uniquement ainsi qu’une généralisation de cette amélioration à la production de mots dans des énoncés et un maintien dans le temps des progrès. Les sujets montrent également une meilleure confiance dans leurs capacités de recherche de mots.

 

Lewis et Speake (1998) ont investigué deux types de rééducation chez deux enfants présentant au départ le même profil mais qui, après approfondissement, se différenciaient au niveau phonologique. Pour Richard, 8 ans le diagnostic avait mis en évidence des difficultés phonologiques (discrimination fine, répétition de pseudo-mots et de mots, production et détection de rimes, détection de phonèmes) conjointement à des difficultés sémantiques (appariement mot proposé/image, fluence sémantique, jugements de liens sémantiques avec justification). De plus, des difficultés d’intégration entre les deux domaines ont également été mises en évidence (ex. « qu ‘est-ce qui est dans le ciel et commence par /s/ ? »). La prise en charge a porté sur les deux types de difficultés en les travaillant séparément mais aussi conjointement, par exemple en combinant des tâches sémantiques aux tâches phonologiques (ex. trouver des animaux dont le nom rime, classer des mots par catégorie sémantique et par le son). L’enrichissement des connaissances sémantiques a été travaillé en groupe par des activités d’associations d’images, de tris, de recherche d’intrus, d’explications de liens entre deux choses et de recherche des opposés. Les capacités de traitement phonologique ont été travaillées chaque semaine avec un phonème différent dans diverses activités : lecture d’histoires, juger si une chose commence par le phonème cible, classement selon le début du mot, identification d’objets dont le nom comporte tel son, etc. Après un an de rééducation, Richard commettait encore quelques erreurs sémantiques et phonologiques mais les mots qui posaient problème auparavant étaient correctement dénommés. Il trouvait plus de mots, hésitait et se répétait moins. Richard présentait encore un manque du mot mais il était alors capable de fournir des informations phonologiques et sémantiques sur les mots.

 

Le deuxième enfant étudié par Lewis et Speake, Rosie, âgée de 8 ans présentait des difficultés sémantiques avec de bonnes capacités phonologiques malgré des erreurs de type paraphasies phonologiques. Chez cet enfant, les connaissances sémantiques semblent trop faibles pour permettre un accès aisé à la représentation phonologique complète du mot. Deux thérapies ont été proposées : une thérapie sémantico-phonologique et une thérapie de familiarisation. La thérapie sémantico-phonologique a pour but de développer à la fois les capacités sémantiques et phonologiques pour améliorer la dénomination. Les activités consistaient en des jeux de devinettes, des classement d’images, des jeux de paires, des identifications de sons ou de rimes, etc. La thérapie de familiarisation a pour objectif l’apprentissage de nouveaux mots et a été appliquée en utilisant des activités de répétitions, de désignations et de dénominations. Ces deux thérapies ont été bénéfiques pour Rosie. Les auteurs concluent donc à des progrès grâce à la thérapie phonologico-sémantique se reflétant par une augmentation et une aisance dans l’accès aux mots.

 

Si ces deux études de cas sont certes intéressantes, on regrettera toutefois l’absence d’une méthodologie plus fine permettant de mesurer précisément l’efficacité respective des traitements proposés (lignes de base).

 

Conclusions

 

Il semble donc qu’une intervention insistant à la fois sur la phonologie et sur la sémantique soit bénéfique chez l’enfant, en travaillant tant l’enrichissement des représentations que la facilité d’accès. En agissant de la sorte, on maximise en effet les chances d’obtenir des effets thérapeutiques. Ceci n’est toutefois pas très économique. Il est donc indispensable de préciser dans un premier temps l’origine du déficit afin de déterminer les compétences sur lesquelles s’appuyer et les faiblesses sur lesquelles agir : accès/stockage, problèmes phonologiques/sémantiques. De plus il semble indispensable d’évaluer précisément les bénéfices de ce type d’intervention sur une plus grande population d’enfants et d’estimer la généralisation à des items non travaillés dans la thérapie ainsi que le transfert des acquis dans la vie quotidienne.

 

Anne Bragard (assistante UCL et logopède indépendante)

Marie-Anne Schelstraete

 

 

Références bibliographiques

 

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