Analyses discursives : rappel de récit et productions orales.

M.A. Schelstraete

Université catholique de Louvain

Article paru dans les Cahiers de la SBLU (2004), n°16, 32-40.

 

Lors de l’évaluation du langage oral, il est courant d’utiliser une épreuve de rappel de récit ou de description d’image en séquence, et, parfois de compléter le bilan par une narration spontanée, ou une conversation libre avec l’enfant. Les critères et grilles de cotation ne sont toutefois pas toujours satisfaisants, ou en cas d’épreuves non normées, inexistants. Or, il peut être utile de procéder à une analyse détaillée des compétences discursives de l’enfant. En partant des travaux en psychologie du langage sur la compréhension et le rappel de discours/texte (cf. Coirier, Gaonac’h & Passerault, 1996), nous proposons ci-dessous une grille d’analyse des compétences discursives en deux temps. On peut en effet, en un premier temps, procéder à une analyse quantitative de ce que le patient a rappelé, avant d’effectuer une analyse plus qualitative. Notons que cette dernière peut également être réalisée pour des tâches autres que le rappel de texte, comme par exemple la description d’images, la conversation, la communication référentielle.

 

1. Analyse quantitative

 

L’analyse quantitative la plus précise consiste à procéder à l’analyse prédicative du rappel par rapport aux propositions sémantiques du texte-source. La proposition au sens sémantique du terme est l’unité classique d’analyse du discours ; il s’agit d’une représentation des relations sémantiques exprimées par l’énoncé sous forme de prédicat et de son ou ses arguments. Elle se définit comme « la plus petite unité du discours à laquelle on peut attribuer une valeur de vérité. ».

 

On transcrit habituellement les propositions sémantiques en commençant par le prédicat suivi de son ou ses arguments entre parenthèses (cf. Costermans, 1980 ; Denhière, 1984 ; Le Ny, 1987). Le prédicat exprime une relation (1) ou attribue une propriété à un argument (2) [exemples tirés du récit « Le dragon », de la batterie Diagnos, Denhière et coll., non publiée)

 

(1) Le dragon effrayait les villageois

EFFRAYER passé (dragon agent, villageois patient)

 

(2) Le dragon était vieux

VIEUX (dragon)

Selon le niveau de précision souhaité, on spécifiera, comme en (1) différentes indications relatives au prédicat (ex. temps, mode, aspect) ainsi que les relations sémantiques entre le prédicat et ses arguments (cf. grammaire casuelle de Fillmore : agent, patient, instrument, locatif, bénéficiaire, etc., voir Costermans, 1980 pour plus de détails).

 

Il est important de noter que la proposition sémantique encode le sens des énoncés et non leur forme de surface. Ainsi, une phrase active et sa paraphrase passive auront la même représentation propositionnelle (ex. en (3), la représentation propositionnelle est la même qu’en (1))

Exemple (3) Les villageois étaient effrayés par le dragon.

EFFRAYER passé (dragon agent, villageois patient)

 

En comparant le rappel du patient au récit-source, on note pour chaque proposition du récit-source si elle a été rappelée ou non par le patient, en attribuant par exemple 2 points si toute la proposition est rappelée, 1 point s’il manque un ou plusieurs éléments (ex. le prédicat est incorrect ou il manque un argument) et 0 point si aucun élément n’est rappelé (cf. exemple 4).

 

Exemple (4) « il a soufflé les bougies du château. » (au lieu de « du gâteau d’anniversaire ») :

 

P1 SOUFFLER (dragon, bougies) à 2 points

P2 DE (bougies, gâteau) à 1 point

P3 DE (anniversaire, gâteau) à 0 point

 

Attention, il s’agit d’une analyse sémantique : c’est donc le sens qui compte. Peu importe que la structure syntaxique, les mots soient différents, du moment que le sens ait été respecté. Évidemment, dans certains cas, il faudra décider si ce que le sujet a rappelé a le même sens ou pas (pas une décision tout ou rien, cf. exemples 5 et 6). Il est donc utile de se fixer des critères et de les appliquer de la même manière partout.

 

Exemple (5) « C’est un dragon qui crachait de grosses flammes »

 

P1 CRACHER (dragon, flammes) à 2 points

P2 LONGUES (flammes) à 2 points (« grosses » est considéré comme synonyme de « longues »)

 

Exemple (6) « il l'a invité au lac » au lieu de « il a emmené le dragon se baigner dans le lac »

 

P1 EMMENER (Garçon, P2) à 2 points

P2 SE BAIGNERDANS (dragon, Lac) à 1 point (le prédicat est absent et pas obligatoirement sous-entendu dans le rappel de l’enfant ; par contre, on considère que « inviter » peut être pris comme synonyme de « emmener»)

 

Notons que l’analyse prédicative du texte-source inclut en général les inférences obligatoires, de manière à pouvoir estimer le degré de difficulté du texte. Toutefois, on n’attend pas du patient/sujet qu’il produise explicitement des informations qui lui ont été présentées implicitement (exemple 7). On ne comptabilise donc pas les inférences dans le rappel.

 

Exemple (7) Pour la paire de phrases du récit-source « Le dragon but beaucoup d’eau. Quand il sortit de l’eau, il ne crachait plus de flammes. », il y a une inférence à faire : c’est parce qu’il a bu de l’eau que le dragon ne crache plus de flammes.

 

On testera en fait la réalisation des inférences plutôt après le rappel, par des questions de compréhension (« Et pourquoi est-ce que le dragon ne crachait plus de flammes ? »).

 

Lorsque l’ensemble du rappel a été corrigé de cette manière, on obtient un score en additionnant les points obtenus pour chaque proposition. Il peut être utile de diviser ce score par le score maximal, c-à-d [nombre de propositions du récit (sans les inférences)*2] et de multiplier par 100 pour obtenir un pourcentage. Ceci permet notamment de comparer plus facilement des performances récoltées sur des récits différents (pour un exemple cf. Denhière & Larget, 1989).

 

2. Analyse qualitative

 

Le nombre de propositions rappelées ne suffit pas pour évaluer la qualité d’un rappel. Il faut également récolter une série d’indices qualitatifs qui reflètent la qualité de la représentation sémantique construite en mémoire (cf. Coirier, Gaonac’h & Passerault, 1996 pour une synthèse des travaux sur le texte en psychologie du langage). On peut diviser les indices en indicateurs de cohérence globale et de cohérence locale

 

2.1. Cohérence globale

 

Niveau d’importance : toutes les informations d’un texte n’ont pas le même degré d’importance. Certaines sont essentielles pour la trame du récit (sa macro-structure), d’autres viennent l’enrichir et d’autres encore sont des informations de détails qui n’apportent rien ou quasi-rien. Normalement, le nombre de propositions rappelées varie en fonction du degré d’importance : plus une proposition contient de l’information importante, plus elle a de chance d’être rappelée (cf. Modèle de Kintsch & van Dijck, in Kintsch, 1998 ; voir Blanc & Brouillet, 2003 pour une synthèse de ce modèle en français) ; c’est ce qu’on appelle « l’effet de niveau ». Il est donc utile de regarder dans quelle mesure le récit produit par le patient respecte la hiérarchie des propositions. On peut en effet avoir deux patients qui rappellent autant de propositions mais pour l’un, on obtient l’effet de niveau alors que l’autre rapporte un mélange d’informations importantes et de détails.

 

Il y a plusieurs façons d’identifier le niveau d’importance des propositions ; on peut le faire soi-même par une épreuve de tri : on divise le récit-source en énoncés élémentaires (une idée), ensuite, on retire un tiers des idées, celles qui correspondent à des détails et dont on peut se passer sans affecter le récit ; après, on procède de la même manière pour le deuxième tiers de manière à ne garder que les idées importantes. On peut également, par souci d’objectivité, faire réaliser la tâche à un groupe de participants de manière à obtenir des jugements moyens (Pour les plus motivés, les résultats obtenus peuvent aussi être comparés à l’analyse effectuée par simulations sur ordinateur à l’aide du modèle Construction-Intégration (CI) de Kintsch)

 

Structure du récit : les différents types ont en général une structure « canonique » ; ci-dessous, nous développons différents indicateurs valables pour la structure d’un récit « type »

 

a) Respect de l’ordre (séquence temporo-causale) : certains enfants ne respectent pas l’ordre des événements, soit qu’ils commencent par des éléments postérieurs pour revenir à des éléments antérieurs (exemple (8)), soit qu’ils « tournent » en rond dans leur récit (exemple (9)).

 

Exemple (8) « Tino a emmené le dragon au restaurant et puis il l’a emmené se baigner dans le lac. »

 

Exemple (9) « Il était une fois un dragon qui voulait fêter son anniversaire dans un restaurant, il avait soufflé ses bougies on voyait des flammes, il a été couré dans l’eau […] alors il voulait fêter son anniversaire alors il était parti dans le lac parce qu’on voyait des flammes sortir […] »

 

b) Présence des différents éléments d’un épisode : par exemple, cadre (« il était une fois… »), début, réaction, tentative, résultat, fin, (cf. Fayol, 1985). Dès 6 ans, les profils de rappel ressemblent à ceux observés chez l’adulte : le cadre, le début et le résultat donnent lieu à des taux de rappel élevés (70%) alors que les autres éléments sont moins bien rappelés, surtout la réaction et la fin (cf. Fayol, 1985).

 

c) Intrusions, ajouts : les jeunes enfants (4-5 ans) ajoutent volontiers des éléments au récit, sans en être généralement conscients (exemple (10)). Ce comportement diminue fortement en primaire (4% des propositions chez les enfants de 2ème de Denhière & Larget, 1989) pour disparaître complètement par la suite (0,2% chez les enfants de 5ème). Aors que certains de ses éléments peuvent être considérés comme des élaborations de la signification (ajouts, exemple (10)), d’autres n’ont vraiment rien à voir avec le récit (intrusions : exemple (11))

 

Exemple (10) « il se baignait dans le lac où le garçon se lavait »

Exemple (11) « le dragon il souffle avec un bonhomme de neige puis avec tous des trains »

 

d) Analyse en termes de « stades narratifs » : on peut également qualifier la cohérence globale d’un récit en se référant à des descriptions faites par certains auteurs en termes de « stades narratifs » cf. stades narratifs d’Applebee en annexe.

 

2.2 Cohérence locale

 

La cohérence locale concerne les relations de cohérence entre deux énoncés successifs. Certaines marques linguistiques servent à assurer cette cohérence (marques de cohésion). Parmi celles-ci, on peut notamment regarder :

Les connecteurs (ex. alors, puis, mais, après, et)

Les pronoms et autres anaphores (ex. utilisation ambiguë ou absence d’anaphore)

Concordance des temps

 

Ces marques de cohésion s’acquièrent relativement tard pour la situation de rappel ou de narration (cf. Hickmann, 1997, 2000) ; ainsi, pour l’emploi des pronoms, il faut attendre la fin des primaires pour une utilisation adéquate (sans ambiguïté) et souple (« il » ne référant pas tout le temps au personnage principal). La présence de ces marques dans le rappel d’un enfant est donc bon signe.

 

Par ailleurs, deux énoncés peuvent toutefois ne contenir très peu de marques de cohésion et pourtant entretenir des relations de cohérence (ex. Suzanne avait fait la fête hier. Elle avait mal à la tête depuis ce matin.) Il faut donc aussi évaluer la cohérence en tenant compte du sens (maintien du « topic ») et de l’articulation « given-new » (l’information nouvelle est raccrochée à l’information ancienne). Ceci peut notamment se faire en regardant les points suivants :

Interruptions (ruptures d’énoncés). Attention, ces ruptures ont différentes causes possibles qui ne sont pas nécessairement discursives (ex. manque du mot, problème grammatical).

Changements fréquents de « topics »

Information nouvelle pas « accrochée » à l’information ancienne.

Notons que les deux derniers relèvent également de la pragmatique : l’enfant qui ne tient pas compte de son interlocuteur va passer du coq à l’âne sans cesse et parler d’éléments sans s’assurer au préalable que l’interlocuteur sache de quoi il parle.

 

L’ensemble de ces indices peut être rassemblé dans une évaluation générale de la cohérence locale, en utilisant par exemple une échelle avec différents degrés (de très cohérent à incohérent) qui permet de quantifier pour chaque paire d’énoncés le degré de cohérence locale (cf. Glosser & Deser, 1992 pour une échelle de ce type).

 

Références

 

Blanc, N. & Brouillet, D. (2003). Mémoire et compréhension. Paris : Editions In Press.

Coirier, P., Gaonac’h, D., & Passerault, J.-M . (1996). Psycholinguistique textuelle. Paris : Armand Colin.

Costermans, J. (1980). Psychologie du langage. Liège : Mardaga.

Denhière, G. (1984). Il était une fois … compréhension et rappel de récits. Lille : P.U.L.

Denhière, G. (1987). Genèse de la compréhension et de la mémorisation de récits. In G. Piéraut – Le Bonniec (Ed.). Connaître et le dire. Liège : Mardaga.

Denhière, G. & Baudet, S. (1987). Traitement du texte. In J.A. Rondal & J.P. Thibaut (Eds.). Problèmes de psycholinguistique. Liège : Mardaga.

Denhière, G. & Larget, E. (1989). Etude du rappel de récit. Questions de Logopédie, 21, 31-66.

De Weck, G. (1991). La cohésion dans les textes d’enfants. Lausanne : Delachaux & Niestlé.

Fayol, M. (1985). Le récit et sa construction. Une approche de psychologie cognitive. Lausanne : Delachaux & Niestlé.

Glosser, G. & Deser, T. (1992). A comparison of changes in macrolinguistic and microlinguistic aspects of discourse production in normal aging. Journal of Gerontology, 47, 266-272.

Hickmann, M. (1987). Ontogénèse de la cohésion dans le discours. In G. Piéraut – Le Bonniec (Ed.). Connaître et le dire. Liège : Mardaga.

Hickmann, G. (2000). Le développement de l’organisation discursive. In M. Kail & M. Fayol (Eds.). L’acquisition du langage. Le langage en développement au-delà de trois ans. Paris : PUF.

Kintsch, W. (1998). Comprehension : a paradigm for cognition. Cambridge : Cambridge University Press.

Le Ny, J.F. (1987). Sémantique psychologique. In J.A. Rondal & J.P. Thibaut (Eds.). Problèmes de psycholinguistique. Liège : Mardaga.

Paul, R. (1996). Language disorders. From Infancy to adolescence. St-Louis : Mosby.

 

 

Annexe - Cotation en terme de « stades narratifs » proposée par Applebee (Traduit d’après Paul, 1996)

 

Etape 1 – Histoires en « amas » (niveau développemental : 2 ou 3 ans)

 

Les histoires produites consistent essentiellement en des « étiquettes » et des descriptions d’événements ou d’actions. Il n’y a pas de thème central ou d’organisation entre les propositions. Les énoncés sont simples et de forme déclarative.

 

Exemple : « Mecer sortait de sa maison. Il allait dans la cour de récréation. Alors il a trouvé une grenouille. Alors il tombe de la falaise. La grenouille est dans l’eau. Le chien tire sur un bâton. Un garçon est fâché. Alors il appelle la police. Alors il se repose. Et alors il allait en prison. »

 

Etape 2 – Histoires en « séquences » (niveau développemental : ± 3 ans)

 

Les histoires consistent en des événements étiquettés et arrangés autour d’un thème central, d’un personnage ou d’une situation. Il s’agit d’une description de ce que le personnage a fait, sans réelle intrigue. Il n’y a pas nécessairement respect de l’ordre temporel ou causal des événements.

Exemple : «  Un petit garçon, arbre, grenouille. Ils tombent. Alors ils grimpent la colline et ils tombent en bas. Et alors la grenouille était heureuse. Et alors le chien était en train de nager. Et alors le chien était heureux. Alors il y a une grenouille assise sur l’arbre. Alors ils allaient sur l’arbre qui tombait dans l’eau où la grenouille est. Et alors le garçon attrape le chien. Regarde, le chien est dans le filet ! Et alors le chien s’en va. »

 

Etape 3 – Narration primitive (niveau développemental : ± 4 ans-4 ;6 ans)

 

Les histoires ont un coeur ou un personnage central. Elles contiennent trois éléments du schéma narratif : une élément déclencheur, une tentative ou action et des conséquences articulées au thème central. Toutefois, il n’y a pas de résolution ou de fin et peu d’éléments sur les motivations du ou des personnages.

 

Exemple : « Trouve une grenouille. Il voit une grenouille. Il est tombé. Et la grenouille a sauté. Et il a attrapé le chien. La grenouille a encore sauté. Alors il est parti. Le garçon était fâché. Et la grenouille était assez nerveuse. Alors il suivait les traces de pattes. »

 

Etape 4 – Narration en chaîne (niveau développemental : ± 4 ;6 ans-5 ans)

 

Des relations de type « cause-effet » et des relations temporelles sont présentes dans l’histoire mais l’intrigue n’est pas très marquée et n’est pas construite à partir des caractéristiques et des motivations des personnages. La fin ne résulte pas nécessairement logiquement des événements et peut parfois être assez abrupte. Quatre éléments du schéma de récit sont présents : ceux généralement observés à l’étape des narrations primitives et des conséquences organisées autour du thème central. Certains éléments dénotant la motivation ou le projet des personnages sont observés.

 

Exemple : « Un garçon partait se promener avec son chien pour trouver de l’eau et attraper des poissons. Alors il y avait une grenouille. Il a attrapé la grenouille. Le garçon est tombé parce qu’il a trébuché sur le chien.

 

Etape 5 : Narrations véritables (niveau développemental : entre 5 et 7 ans)

 

Les narrations ont un thème central, des personnages et une trame. Elles contiennent les motivations sous-jacentes aux actions des personnages ainsi que des séquences d’événements temporellement et logiquement organisées. On retrouve au moins cinq éléments du schéma narratif dont notamment l’élément déclencheur, la tentative ou réaction et une conséquence. La fin marque la résolution du problème.

 

Exemple : « Il était une fois un petit garçon. Et il voulait attraper une grenouille. Alors il a emmené son chien. Il a vu une grenouille dans l’étang. Il a couru pour l’attraper. Mais il a trébuché sur un tronc. Et il est tombé dans l’eau. Mais la grenouille a sauté au-dessus du tronc. Il a dit à son chien d’essayer d’attraper la grenouille. Il a presque attrapé la grenouille. Mais à la place il a attrapé son chien. Quand il a vu ce qu’il a attrapé, il s’est fâché. Le petit garçon, il a crié sur la grenouille. Alors, le garçon est rentré à la maison et a laissé la grenouille. La grenouille était triste toute seule. Alors elle a suivi les traces de pas du garçon jusqu’à sa maison. Alors elle les a suivies jusque dans la salle de bain où le petit garçon prenait un bain avec son chien. Alors la grenouille a sauté dans la baignoire. Et ils étaient heureux tous ensemble. »